Исправь ошибку на сайте:

Наши друзья:


Отрок.ua - Православный журнал для молодёжи Иоанн. Сайт для ищущих... аборт, мини аборт, контрацепция,

Помочь сайту:


через систему
WEBMONEY


R353509845705
Z233893528350

Полезное

Православная доска бесплатных объявлений
Консультация по грудному вскармливанию

Напечатать!


Все материалы нашего сайта можно беспрепятственно распечатывать сразу из броузера: вся лишняя информация (навигация, баннеры и пр.) отсекается автоматически.

Баннеры



Как избежать ошибок в религиозном воспитании детей.

Источник:«Воскресная школа»

Дорогой читатель!

Подборка материалов, которая предлагается вашему вниманию, весьма необычна. Она составлена по материалам работ — книг и статей известного православного мыслителя, ученого и педагога протоиерея Василия Васильевича Зеньковского (1881—1962), профессора Киевского, Белградского университетов, Председателя педагогического кабинета в Парижском Свято-Сергиевском Православном Богословском институте, принявшего в 1942 году священный сан.

Отдельного труда на тему «Как избежать ошибок в религиозном воспитании?» Василий Васильевич никогда не писал, однако много и интересно размышлял о том, каковы особенности детской религиозности и в чем главные наши недочеты при воспитании детей. Эти цитаты из разных изданий и соединены вместе в новой книге. Протоиерей Василий Зеньковский принадлежит к поколению замечательных церковных мыслителей и ученых начала ХХ в., деятельность которых начиналась на рубеже веков в России, а продолжилась уже в изгнании, в Русском Зарубежье. На долю отца Василия выпал трудный и противоречивый отрезок истории: смутное время в России, разлука с Родиной и жизнь в изгнании. Во время Второй мировой он окажется в немецком концлагере, а пережив военные годы, с новой силой станет трудиться, чтобы сберечь единство и духовное начало в русской эмиграции. До последних лет отец Василий продолжит преподавать, писать для различных изданий, много и плодотворно работать с молодежью.

К сожалению, работы В. Зеньковского, при всей глубине и актуальности, пока мало известны нашей церковной аудитории. Основные его труды: «Психология детства» (1922) и «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934) не встретишь на прилавках церковных книжных магазинов. Вместе с тем за последнее десятилетие они уже несколько раз выпускались светскими издательствами — мир светской педагогики, как ни странно, оказывается более внимательным к наследию Василия Васильевича, нежели верующие педагоги и родители, которым в основном адресовал свои труды замечательный церковный педагог и пастырь.

Причин этому несколько. Первая — в чрезвычайной основательности, фундаментальности работ. Они пестрят ссылками на ученые труды и имена известных исследователей. «Психология детства» вообще представляет собой университетский курс лекций, которые Василий Васильевич читал студентам – психологам и философам в Киеве. Она получила широкое признание в научных кругах, и без упоминания «Психологии детства» не обходится теперь ни одно серьезное пособие по данному направлению. Особенно ценно при этом, что религиозная позиция автора находит в работе ясное и недвусмысленное выражение. Современный ему научный опыт — данные экспериментов, мнения отдельных ученых и теоретические основания различных учений — В. Зеньковский тщательно анализирует с точки зрения христианского учения о человеке как образе Божием.

Для светского педагога такая основательность служит обычно залогом уважения к автору. Однако церковный читатель, как это ни странно, видит в ней трудно одолимое препятствие. Увы, даже в такой живой теме, как воспитание детей и отношения в семье, верующие родители чаще тяготеют к упрощенным инструкциям и рекомендациям. Чтение неторопливое и внимательное, чтение-труд с карандашом для пометок в руке, сменилось в наше суетное и верхоглядное время скорочтением, чтением того, что можно усвоить за время проезда на эскалаторе или за три остановки в трамвае.

Позиция отца Василия в корне расходится с этим поверхностным взглядом: автор всеми силами стремится показать своеобразие детства, ввести своего читателя во внутренний мир ребенка, заострить внимание на индивидуальных особенностях и непохожести детских натур, как бы раздвинуть горизонты педагогического делания и указать на его глубокое философское и мистическое наполнение, на необходимость для взрослых учиться должной культуре воспитательных взаимоотношений.

Но верно и то, что местами слог автора довольно тяжел, и освоить целиком большие работы В. Зеньковского неискушенному читателю бывает порой не под силу. Поэтому составитель прибег к существенным сокращениям и, время от времени, к стилистическим поправкам исходного текста. Последние, впрочем, не касаются смыслового его содержания и сохраняют характерный для В. Зеньковского языковой колорит. Пускай не покажутся вам эти материалы чересчур архаичными, далеко отстоящими по времени от нашей сегодняшней жизни. Соприкосновение и знакомство с религиозным наследием Русского Зарубежья для нас только лишь начинается. И поводом к этому становятся, увы, общие тревоги и трудности.

Значительно раньше, на целых полвека вперед, наши соотечественники на Западе повстречались с проблемой, которая в эти дни только-только начинает заявлять о себе в России: с мощным влиянием на детей секулярной, либеральной современности. Теперь и у нас на передний план в педагогике выступает проблема нового молодежного сознания, властно формирующего доселе неизвестный в России тип целиком (в том числе и духовно) довольного собой обывателя, человека-потребителя, человека удовольствия и корысти — и это есть та самая проблема, решения которой настойчиво искал отец Василий Зеньковский, а с ним другие выдающиеся деятели русского зарубежного молодежного движения.

Мы очень тесно связаны между собой — теснее, чем нам подчас кажется. Хотя бы даже только сейчас становились понятными слова, сказанные В. Зеньковским несколько десятилетий назад: «Мы живем в очень трудное в духовном смысле время... общество все время отходит и от того благодатного источника сил, который хранит для нас Церковь. Сначала надо создать в нашей культуре островки христиански устрояемой жизни и только тогда возможно плодотворное христианское воспитание».

Наследие Василия Васильевича Зеньковского ожидает своего осмысления, систематизации и развития. Первый скромный вклад в это призван внести настоящий сборник «Как избежать ошибок в религиозном воспитании?». В конце его помещен небольшой, написанный составителем, обзор педагогической системы В. Зеньковского. Он вкратце дает представление о том, как в целом смотрел ученый на ребенка, время детства и проблемы воспитания, об общих масштабах и содержании его учения, которые конечно же гораздо шире того небольшого авторского материала, который подобран для данной книги.

Будем же верить, что встреча российского православного читателя с талантом и педагогическим вдохновением замечательного мыслителя близка, и множество родителей и педагогов получат необходимое укрепление в нелегких трудах воспитания, обретут новые творческие силы через знакомство с педагогическими работами протоиерея В. Зеньковского.

С уважением и пожеланием полезного чтения, А. Рогозянский

Мы все были детьми, мы всегда окружены детьми. Воспоминания из собственного детства, непосредственное восприятие детей, нас окружающих, — все это, конечно, вводит нас в душевную жизнь ребенка, но мы почти всегда грешим упрощением загадки детства: нам часто кажется, что мы вполне понимаем душу ребенка — в то время как очень плохо разбираемся в ней. Как часто и горько мы обманываемся в этом и как много от этого страдают наши дети!

Если, по известному выражению, «чужая душа — потемки», то во сколько раз загадочнее детская душа с ее несложившимся характером, с отсутствием в ней внутреннего единства, с типичной для детства пестротой и разбросанностью интересов. Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же движения, что и у нас, — только еще недоразвитые, слабые. Детская душа, с этой точки зрения, — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии. Но неужели слабое и недостаточное развитие создает своеобразие детства?

* * *

Если мы обратимся к изучению детской религиозной жизни, то необходимо на первый план выдвинуть то, что общее отношение ребенка к действительности носит мифологический характер. Весь мир полон для ребенка жизни — часто недоступной, таинственной. Даже неподвижным и мертвым вещам ребенок приписывает те же чувства, те же стремления, какие он находит у себя, у других людей. Если бы дети не слышали от взрослых о Боге, они бы инстинктивно искали мыслью центр и средоточие мира, Хозяина и Господина — Отца и Вседержителя. Отсюда, из этого корня, растет то, что можно назвать своеобразной «естественной детской религией».

Примитивная детская мифология незаметно открывает детское сердце для восприятия Божества; ребенок живет долго, так сказать, музыкальной стороной этого восприятия, сердцем своим устремляется горе, хотя сознание детское не оформляет этих переживаний и даже не нуждается в этом некоторое время. Раньше чем детский ум овладеет идеей Бога как Творца и Вседержителя, непосредственное чувство с такой силой наполняет детскую душу сознанием смысла в бытии — этой основной интуицией религиозной, интуицией простейшего аспекта Божества, что оформление идеи Вседержителя в детском уме лишь заканчивает процесс, шедший в душе.

* * *

Соотношение психических сил у ребенка иное, чем у взрослых. Ребенок медленно, шаг за шагом овладевает своим телом, приобретая тем волевой опыт. Столь же медленно овладевает и детский интеллект своей темой, накопляя материал для познания. Это медленное созревание воли и интеллекта уже само собой создает для эмоциональной сферы условия большего развития и действия, чем у взрослых.

Дети экспансивнее, непосредственнее, горячее переживают свои эмоции, чем взрослые. Всем известно, какое большое место в душевной работе ребенка принадлежит воображению — само познание мира в значительной степени связано с работой воображения. Сфера воображаемого и сфера действительного рано осознаются ребенком как две различные сферы, но их связь и взаимозависимость прикрыты еще густым туманом, который никогда окончательно не рассеивается и для зрелого сознания (что имеет очень глубокий смысл).

На этой именно основе, на чрезвычайной близости и неисследимости их перехода одной в другую, основано центральное явление в детской жизни — игра. В игре дети устремлены к реальности, но свободны от ее давления, поэтому в игре больше всего зреет активность ребенка, сознание и навыки его творческого отношения к миру. В связи с этим стоит поразительный и мало еще объясненный факт чрезвычайного развития у детей эстетической жизни — сравнительно с другими сферами духовной жизни.

Другим существенным ключом является влечение к смысловой сфере, стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими. Между прочим, игра не только пронизана вся этим влечением, но она служит ему, являясь одним из простейших средств для проникновения в сферу смыслов. Ребенок не просто живет в мире, не просто ориентируется в нем и приспособляется к нему, но любит мир, живет горячим и страстным интересом к нему, стимулирующим всю психическую жизнь ребенка.

Существенно стремление к тому, чтобы через познание частей мира понять его как целое: эта категория «мира в целом» не продукт, а предпосылка работы мысли у ребенка. Очень важно понять, что интуиция целого, оставаясь неосознанной, направляет всю детскую мысль и регулирует ее. Это есть религиозное переживание, что смысловая основа мира, источник светоносных излучений есть Существо, Верховное и Благое, — это не требует доказательств для ребенка.

Непосредственность и простота детской религиозности, ясность и чистота их в религиозных движениях составляют для нас, взрослых, идеал, к которому так трудно нам приблизиться. Не мыслям и образам детским — примитивным и наивным — поклоняемся мы, а той райской простоте Богообщения, которая теряется нами при отходе от детства. Потому мы и чувствуем, что дети гораздо ближе к Богу, чем мы, — не по одной своей моральной чистоте и невинности, но по духовности своей, которую нам трудно понять и вместить. Здесь заключен, бесспорно, один из аспектов евангельского учения о детской душе, зовущего нас уподобиться детям. Разумеется, дело идет именно о духовной чистоте и ясности детской души, а не об их представлениях о Боге

. * * *

Детскую душу сперва влечет к себе мир, не каков он есть сам по себе, а каким он ему кажется. Ребенок не погружается в действительность, а скорее плывет по ее поверхности. В этом смысле детство, особенно раннее детство, может быть охарактеризовано как фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения. Иными словами, первое детство есть фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма.

Все это не значит, что детской душе чуждо различение добра и зла. Наивный эгоцентризм не мешает ни развитию живого интереса к окружающему миру, ни простоте и серьезности обращения души к Богу. Но, увы, растут на ниве детской души и плевелы — в странном, для нас часто совсем непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой. Ребенок наивен и в добре и в зле, моральное сознание еще не связывает путей добра и зла с волей, со свободным решением, но вкус ко злу, уже сознаваемому как недолжное, есть налицо.

Своеобразие духовной жизни детства не в отсутствии влечения ко злу, не в отсутствии греховной испорченности, а в непрозрачности ее для оценивающего самосознания. Ребенок поймет наказание за дурной поступок, но не сумел бы понять идеи наказания за дурную мысль или за влечение ко злу. Поэтому Церковь и не допускает к таинству Покаяния детей до 7 лет, то есть в период раннего детства.

Духовная жизнь раннего детства поразительна тем, что «греховное» в ней еще ничтожно и мелко — не по своему объему или значительности, а по периферичности в составе всего, чем занята духовная жизнь. Духовное в раннем детстве вовсе не пусто, как может показаться в свете психического и физического развития, которое прежде всего заметно в раннем детстве. Ребенок вживается в духовный мир, который светлой своей бесконечностью обвивает детскую душу.

Как есть грудной период в телесном развитии, так собственно и духовная жизнь ребенка в его воодушевленном припадании к смыслам есть какой-то «грудной период», когда дитя питается молоком света Божественного в мире. Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, оно дышит этим дыханием бесконечности — просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нем интуиций, как бы расправляет свои крылышки — крепнет и раскрывается в своей духовной внутренней жизни.

Как не конкурируют, а восполняют друг друга глаз и ухо, так и духовная и психическая жизнь, вечное и преходящее, Бог и задача собственного созревания не мешают, а восполняют друг друга. Две жизни в ребенке текут так, что одна не мешает другой. Это евангельское указание на тип детства как духовную задачу для взрослых: пребывание в мире и даже служение ему не должно ослаблять или затруднять духовной жизни.

Мы не можем снова стать детьми, да и ценности нет в том, что неизбежно только для детства. Но то равновесие, которое у ребенка является неустойчивым, уступая место другим периодам развития, — это равновесие и определяет духовно психологическую высоту ребенка.

Однако же то, что Церковь не считает детей ответственными за свои поступки до 7 лет — почему они не нуждаются в покаянии, — не означает, что у ребенка нет грехов. Свет детской души ими попросту не затемняется, но уже близок перелом, который обрывает раннее детство и выводит ребенка на совсем иную дорогу.

Ребенок пока еще всецело погружен в мир своих переживаний и этого не замечает. Но уже рано намечается перед детской душой сфера неизменной, независимой от ребенка, «самостоятельной» действительности. Распад мира на эти две части совершается медленно, не сразу ребенок разбирается в различии. Когда накоплением соответственных опытов, размышлений дети подходят к более строгому разделению — тогда-то и завершается первое, наивное детство. Рождается интерес к действительности, как она существует сама по себе, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы зовем «познанием». Основной предмет внимания лежит уже не в субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее... Ребенок вступает в свои «годы учения», дети уже интересуются не только процессом творчества, но и его результатами. Это все игра, но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи.

Еще раз, уже отрочество, дает резкий поворот внимания к внутреннему миру. Но это уже не прежний наивный эгоцентризм, а интерес к зреющей изнутри собственной личности. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумно избираемые пути вовсе не смущают подростка, а часто даже поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток как бы обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только своему личному опыту. Моральное развитие принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни. Совершенно невозможно требовать в это время посещения храма, обязательной молитвы, но роль семьи, безмолвная, часто незаметная, тем более значительна в непрерывной ее любви, ее собственной религиозной жизни, ее уважении и доверии к подростку, ее молитвах за него. Если подросток чувствует, что семья горько переживает его религиозную халатность, но никогда не позволяет себе упрекнуть его, она этим достигает гораздо больше, чем прямым вмешательством. Сознание, что семья пребывает в верности религиозным своим верованиям, светит подростку в дни и часы его духовных авантюр и блужданий (один современный отец по этому поводу замечал: «Приходится соглашаться, когда сын не желает держать установленный пост; но родитель окажется не прав перед Богом, если возведет это в норму, если сам лишний раз станет искушать на скоромное». — Прим. сост.).

* * *

Основным религиозным чувством является непосредственное чувство Бога, живое ощущение Его близости, переживание встречи души с Богом. Всякая душа по-своему переживает эту встречу и — что еще важнее — по-своему осознает и понимает свой религиозный опыт. Существуют глубокие индивидуальные различия в том, как переживают люди свои встречи с Богом; религиозное чувство таит в себе нечто музыкальное, что трудно передать словами. Но, помимо этой невыразимости религиозных чувств, они имеют различный характер в своем содержании. Страх, любовь, надежда, ощущение греховности, смирение, восхищение — все это может быть уподоблено тем цветам, на которые разлагается, проходя сквозь призму, белый луч: так и религиозное чувство, проходя сквозь призму нашей психики, приобретает различный характер, различное содержание и направление.

Неверно было бы думать, что основное религиозное чувство состоит в переживании зависимости от Бога: одно из конкретных содержаний религиозного чувства принимается здесь за основное. При общей характеристике религиозных переживаний существенно отметить лишь два момента: чувство Бога как идейной сферы, как Силы и Разума и сознание нашей связи с горним миром.

* * *

Обыкновенно мы идем дальше того, что в состоянии охватить ребенок, еще не умеющий богословствовать. Сплошь и рядом родители сообщают детям такие религиозные понятия, которых они не воспринимают или слабо воспринимают, — как нередко в наше время впадают и в другую крайность — ничего не сообщают детям, воображая, что оставление детей в религиозной пустыне будто бы охраняет «естественное» развитие души. Целый ряд особенностей детской религиозности объясняется как раз влиянием среды, нередко искажающей то, чем живет душа ребенка.

Так, нередко родители превращают Божество в детских глазах в какую-то карательную инстанцию; родители учат не любви к Богу, развивают не творческое устремление детской души к Тому, Кто все дал и все сохраняет, а развивают страх перед Богом. Этот момент узкого утилитаризма в религиозном влиянии среды на детскую душу необычайно вредно отзывается на ней и, между прочим, имеет своеобразное отражение и в детской религиозности. Нередко дети узкоутилитарно глядят на молитву, и на этой почве рано или поздно развивается глубокий религиозный кризис. Будучи христианами, мы вносим нередко в детскую душу дохристианское понятие о Боге—Судии; тайна Божьей любви, безмерной и прощающей, остается часто закрытой от детской души благодаря этому.

Не следует забывать, что дети склонны и сами, не в движениях сердца, но в работе своего маленького ума, к дохристианскому понятию о Праведности в Боге, склонны к формализму и «юридизму» — это связано и с слабым пониманием чужой и собственной души и отсутствием опыта страданий, впервые уносящих нас к Божественной любви. Христианская среда должна была бы расширять эту натуральную узость детского сердца, а не укреплять ее, как это часто происходит в наших семьях.

* * *

Детское сердце вовсе не является религиозно тусклым, наоборот, оно носит в себе живое чувство Бога, но мы не умеем играть на этом дивном инструменте — на детском сердце, – не умеем извлекать из него гимн Божеству, который бессознательно поет ребенок в глубине своей чистой души. Высокая религиозная настроенность детской души имеет вокруг себя такую холодную религиозную атмосферу нашего времени, такое религиозное одичание, что не должно удивляться тому, что этот источник высшей духовной жизни часто засоряется. Обыкновенно наши дети довольно рано теряют свою религиозную отзывчивость, и причина этого лежит в нашей безрелигиозной жизни, в нашем жизненном материализме, в нашем стремлении жить без Бога. Религиозная одаренность детской души, не получая необходимого для нее питания, постепенно растрачивается и слабеет. Когда расцветает в детской душе дивный цветок религиозной поэзии — кто это наблюдал, тот знает, как поэтична и прекрасна детская «наивная» религия, — то затем этот цветок быстро вянет, ибо ему недостает необходимого света и теплоты. Движения детской души не встречают отзвука, не поддерживаются, не укрепляются ответным религиозным огнем. В результате этого слабеет и гаснет основное религиозное чувство, и на месте его возникают разные мелкие, поверхностные, суетные и суеверные переживания.

Как от большого дерева растет мелкая поросль, так и в нашей душе, когда бледнеет основное религиозное настроение, — появляется мелкая поросль, мелкие и суетные религиозные чувства. Мы не можем с полной ясностью проследить этот процесс, ибо он является слишком внутренним и сами дети не отдают себе отчета в нем, но есть все основания думать, что уже в раннем детстве появляется та роковая «трещина» в душе, которая отделяет и отдаляет высшие чувства от реальной жизни и тем ослабляет их.

* * *

В религиозной установке детского сердца, конечно, нет место никаким сомнениям — детские религиозные переживания непосредственны, музыкальны, неясны, но ребенок ощущает мир как живое целое, которым руководит любовно и заботливо Отец. Семья является прообразом простейших этических и религиозных концепций; из нее берут образы не только дети, но и зрелое человечество, чтобы осмыслить и выразить то, что наполняет душу невыразимым чувством, звучит в ней непередаваемой музыкой. Образ Отца Небесного, который все направляет и все сохраняет, наполняет душу детскую такой тишиной и сладостью — и здесь источник детской радости и беззаботности, здесь питание творческого одушевления, наполняющего ребенка. Очень интересно наблюдать за детскими молитвами — в них есть удивительная красота и умилительность для нас: пусть молитва в своих словах, в своем содержании подсказана взрослыми, но ребенок вносит в эти чужие слова свою душу. И сколько нежности, чистой любви, трогательной простоты вкладывают дети в свои молитвы! Конечно, дети обычно знают под влиянием окружающей среды не только это доверчивое и сердечное обращение к Богу, но и страх перед Богом, но почти всегда это имеет свой корень в нас. Религиозные представления детей, слагающиеся под нашим влиянием, лишь усиливают формализм и «юридизм» детского ума — и это постепенно отстраняет в душе то, что шло от сердца.

* * *

Некоторые считают, что детская религиозность имеет более мистический, чем эмоциональный характер; первое детство, согласно этому мнению, окрашено примитивным детским мистицизмом; лишь второе детство и отрочество дает место религиозному чувству. Я не могу согласиться с этим, так как детский мистицизм в значительной степени есть не что иное, как детские мифологемы.

»Религиозное» в детской душе оформляется именно в чувствах — неясных, но зовущих и одушевляющих ребенка, — и от этих чувств зреют религиозные силы, развивается религиозная функция в детской душе. Конечно, дети имеют свой мистический опыт, они живут в непосредственных встречах с горней сферой, как бы метафизически ближе к Богу, чем мы, — но ведь детское сознание этим не владеет, лучи, идущие из горнего мира, проходят почти бесследно сквозь детскую душу, не имея точек опоры в детском сознании.

Пусть детям слышнее «музыка сфер», пусть доступнее для них небеса, пусть в связи с этим дети исполняются радостного и творческого влечения ко всему, любят весь мир, как бы ощущают его жизнь и его центр — Отца Небесного, но это только и оформляется в форме чувств, музыкальных, зовущих, но невыразимых.

* * *

Мы обладаем очень скудным материалом для характеристики детских религиозных представлений. Заметим прежде всего, что чем богаче какая-либо религия образами, тем она доступнее и ближе детской душе, тем более глубоко воздействие на нее такой религии: дети не могут обойтись без религиозных образов, и если мы не будем давать им образов Божества, они сами создадут их. Тот процесс, который нашел свое лучшее выражение в истории буддизма, где эта религия без Бога очень скоро в народном сознании обросла религиозными образами, обратила Будду и его учеников в божественные личности, — этот процесс неизменно совершается и у детей, если только им не сообщают родители религиозных образов.

Если мы будем говорить ребенку о Боге, но не будем сообщать ему конкретного образа Спасителя, если дети усваивают нашу мысль о Боге, но не имеют ясных образов Божества, то они сами создают эти образы. Кто не знает, что всякая религия распространяется не благодаря своим идеям, а благодаря своим образам, привлекающим к себе сердца, а не ум людей?

Не имея большого материала для суждений о детских религиозных представлениях, мы можем сказать, что детские религиозные представления и понятия — схематичны, пожалуй, даже грубы. Мы говорили уже, что дети больше видят в Боге Судию, начало правды, чем любовь, чем начало нежности и милосердия — говорим не о том, чем дышит детское сердце, а о том, как мыслит детский ум. В «Исповеди» Гоголя находится всем известный рассказ о том, как его мать, когда ему было четыре года, рассказала ему о Страшном Суде. Рассказ этот запал в душу Гоголя; семя долго лежало, казалось, без всяких признаков жизни в глубине души, — но пришла пора, и оно взошло пышным цветом и глубоко отразилось в религиозных исканиях Гоголя. Этот факт красноречиво говорит о том, как глубоко врастают в детскую душу религиозные образы.

* * *

Несомненная и глубокая ошибка обычного религиозного воспитания заключается в том, что оно слишком рано интеллектуализирует религиозные переживания ребенка, вернее говоря — сообщает идеи, до которых не доросло еще в своем развитии детское сердце и которые потому живут в душе как абстракции, как пустые формулы. Одно дело — религиозные образы, другое дело — религиозные идеи; в первых ребенок нуждается, и, чем они доступнее, яснее, тем сильней их власть над детской душой, — до вторых дети должны еще дорасти. Религиозные образы необходимы для выражения религиозных переживаний — такова их функция; вот отчего нет лучшего воспитательного материала, чем рассказы об Иисусе Христе, о Его Матери, о святых.

* * *

Влияние религиозной среды на детскую душу не ограничивается внесением указанных религиозных образов; помимо этого общество, обладающее тайным фондом былых, дохристианских верований, живущих и доныне в современной душе (в виде разных суеверий), — прививает и их детской душе. Через сказки (преимущественно) в душу детскую входит целый мир побледневших былых верований, которые, попадая в детскую душу, находят в ней точку опоры и задерживаются.

Я хорошо помню из своего детства, что, когда мне было четыре года, няня рассказывала мне сказки, в которых действовали выходцы с того света и разные страшилища. Помню и доныне, с каким волнением и замиранием слушал я (обыкновенно в сумерки) эти рассказы... Странная образовалась у меня тогда ассоциация — с этими рассказами спаялось в душе воспоминание о ворковании голубей. Много прошло уже времени, но и доныне, когда я слышу воркование голубей, душу мою наполняет жуть и тягостное напряжение — словно слышится в этих звуках таинственная, загробная музыка, от которой сжимается сердце... Суеверия, «подземная» религия живет и доныне и в народе, и в культурных слоях общества, — и теми или иными путями она проникает и в детскую душу.

* * *

Мы говорили о схематизме детских религиозных представлений; упомянем еще об упрощенности всего более сложного и глубокого. Именно эти черты требуют сугубой осторожности при религиозном воспитании, так как у детей легко возникают настоящие кризисы.

Я говорил уже о том, что религиозный утилитаризм, влияющий на религиозное восприятие (мы устрашаем детей Богом, угрожаем Им), вызывает и у детей упрощенное представление о связи нашей с Богом. Нередко у детей можно констатировать такое представление о молитве, что Бог должен исполнить всякую молитву; превращение детской молитвы в просительную молитву вообще мало отвечает детской беззаботности, поэтому проходит часто без опасного влияния на религиозную жизнь. Но иногда, у сосредоточенных и напряженных детей, отсутствие немедленного результата молитвы вызывает резкое религиозное охлаждение и отзывается в душе долгим потускнением религиозного чувства.

* * *

Детям вначале совершенно чужд тот дух компромисса, который столь характерен для взрослых. Детская вера является цельной — ребенок легко и радостно выполнит то, что подскажет ему вера, со всей серьезностью и искренностью следует за голосом своего сердца. Но жизнь, которую находит вокруг себя ребенок, не терпит и не ищет цельности, она не только не соответствует господствующим верованиям, но часто резко противоречит им. Он не может замечать этого разлада, этой двойственности, не может не дышать этим отравленным воздухом, — и в душу его незаметно проникает ядовитая религиозная двойственность.

Нечего удивляться поэтому, что религиозная активность у детей столь мало является творческой, так мало проявляет религиозную энергию ребенка и так легко укладывается в ряд привычных действий. В то время как эстетическая жизнь ребенка ярко окрашена творческим напряжением, в то время как моральные переживания окрашивают жизненную активность ребенка, — его религиозные переживания рано приобретают какой-то пассивный характер, словно не ищут своего выражения в активности. Конечно, это не может быть признано нормальным, ибо эмоциональная сфера всегда ищет того, чтобы окрасить собой активность. Если же религиозные переживания становятся такими бессильными и бледными, словно нежный цветок, растущий при слабом свете, если впоследствии они становятся такими неустойчивыми и хрупкими, то за этим стоит какое-то преждевременное увядание или недоразвитие.

Мы знаем, что именно религиозные переживания в сильнейшей степени обладают тенденцией стать центральными и окрасить собой весь наш внутренний мир, поэтому было бы естественно ожидать при развитии детской религиозности повышенной и яркой религиозной активности, что в редких случаях и наблюдается. Фактически же мы, взрослые, употребляем все усилия к тому, чтобы ослабить самый тон религиозной жизни в ребенке, чтобы оттеснить ее вглубь души, сделать бессильной, бесплодной, — и делаем мы это больнее всего и больше всего для детской души своей жизнью. С другой стороны, мы спешим уложить порывы детской души в известные формы, — религиозное воспитание совсем еще чуждо внимания к тому собственному врастанию ребенка в мир религиозного творчества, которое мы охраняем при регуляции, например, эстетической жизни ребенка.

Может быть, охлаждающее влияние наше на детскую религиозную жизнь имеет и свою хорошую сторону — ведь что бы делали дети, если бы, входя в жизнь, они сохраняли пыл религиозных устремлений, творческий порыв к религиозной активности, для которой нет и самого скромного места в современной жизни, в современной культуре? В религиозном развитии ребенка его творческая энергия, творческие порывы исчезают бесследно, и религиозная активность рано застывает в формах привычных, извне воспринятых действий...

* * *

То, что жизнь души за порогом сознания имеет огромное значение в развитии человека, в ритме (или аритмии) его внутренней жизни, знали давно, но лишь после работ психоаналитиков стала ясна вся напряженность закрытой жизни души, массивная тяжесть того, что «на дне души таится». Конфликты, которые образуют содержание нашего «подполья», возникают так естественно, почти неизбежно, что вся культура душевной периферии, которой обычно занято наше воспитание, кажется просто легкомысленным обходом подлинных трудностей в душе.

Можно было бы назвать аксиомой педагогики положение, что мы должны помочь детям в первую очередь в том, в чем они не могут обойтись без нашей помощи. Конечно, и родители, и педагоги чувствуют в тех или иных проявлениях детской души скрытую логику, скрытую напряженность их внутренней жизни; но, сосредоточивая задачу воспитания на развитии периферии души, мы словно хотим убежать от серьезных задач, стоящих перед нами. Можно сказать и больше. Периферичность нашего воспитания, его современных форм сама является часто источником разнообразных осложнений в детской душе. Очень многие конфликты в детской душе создаются нами самими. Мы этого не замечаем, дети тоже забывают об этом, но те раны, те внутренние обвалы, которые совершаются в юной душе, замирание творческого огня и переход на линии банальности и обыденщины — все это остается в детях часто навсегда.

Нельзя игнорировать всего этого, нельзя не отдавать себе отчета в том, что целостность — столь излюбленная и действительно нужная нам — заключается вовсе не в гармоническом развитии души (то есть ее периферии), а в установлении условий внутреннего равновесия души.

* * *

Зрелый человек должен быть активным, должен быть деятельным. Но развитие активности отнюдь не следует понимать как развитие воли. Активность может быть как волевой, так и эмоциональной. Волевая активность требует от нас «усилия», наоборот, эмоциональная активность поддерживается потоком чувства. При высоком воодушевлении, при энтузиазме мы не замечаем усталости и можем работать почти без остановок. Наоборот, ресурсы воли всегда ограничены; вся задача волевой регуляции заключается только в том, чтобы вызвать к жизни и наладить эмоциональную регуляцию.

Одностороннее развитие ума, преимущественное развитие волевой сферы ведут к торжеству рассудочности, к иссушению, измельчанию активности. Только на основе умелого эмоционального воспитания развитие воли и развитие ума не нарушают равновесия и не ведут к односторонности. Все огромное значение умственного развития может быть сведено ни к чему, если ослаблена эмоциональная жизнь; общая инертность, общий индифферентизм, «безочарование», как говорил Гоголь, делают бесплодным, психически излишним умственный расцвет.

Но если умственная жизнь воодушевляется живыми чувствами, если эмоциональная сфера богата, упруга и свободна в своих проявлениях, она зажигает в личности, в ее умственной деятельности такой огонь воодушевления, придает такой глубокий и творческий смысл умственной деятельности!

Главное — это невозможность утешиться данным; безостановочное движение по пути к совершенству, а все остальное, требуемое для жизни, придет постепенно. Если нет постоянного движения вперед, то это свидетельствует или об отчаянии, или об апатии. Психологически отчаяние даже лучше, так как иногда в таком положении поворот к деятельности в добре гораздо ближе, апатия же есть часто замирание и засыхание души. Поэтому необходимо, чтобы в ребенке всегда было стремление идти вперед к совершенству.

Эмоционализм стремится не к развитию чувств как таковых, но к развитию того, симптомом чего являются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине. В развитии эмоциональной жизни ребенка огромное значение должно быть приписано свободе выражения чувств.

Прежде всего здесь надо иметь в виду свободу социального выражения: для нормального развития чувств ребенка чрезвычайное значение имеет то, свободно ли выражает ребенок свои чувства или же уходит в себя, таит про себя скрытые свои желания.

Это никогда не проходит даром; социальное давление, в виде небрежного, равнодушного, сурового отношения со стороны окружающих, как бы не дает распуститься лепесткам нежного цветка — детской души; под тяжким давлением невнимания, суровости, небрежности дети психически хиреют, словно им не хватает солнца, не хватает ласки и тепла. Стоит присмотреться к детям, попавшим в приюты, чтобы невольно сравнить их с теми чахлыми растениями, которые развиваются в темноте. Но не одно социально-психическое давление стесняет развитие эмоциональной жизни; ребенку присуща экспансивность, ему необходима свобода в телесном выражении чувства. Все то, что стесняет, останавливает ребенка в этом направлении, тяжело отзывается на его эмоциональной сфере.

* * *

Известный наш педагог Лесгафт дал классификацию типов, которая бросает свой свет на условия психического созревания ребенка в раннем детстве. Классификация, данная Лесгафтом, не очень удовлетворительна в своих теоретических основах, но она необыкновенно хороша, как ряд превосходно сделанных портретов. Лесгафт с удивительным мастерством зарисовал шесть типов детей. Если этими шестью типами не исчерпывается галерея детских типов, если теоретические рассуждения Лесгафта, словно придуманные уже после зарисовки портретов, неверны, то все же они дают очень много. В основу Лесгафт положил свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее. Нельзя не согласиться с тем, что это действительно имеет фундаментальное значение в жизни ребенка.

По толкованию Лесгафта, первые три типа развиваются в атмосфере свободы, отличаясь между собой силой интеллекта (честолюбивый стоит выше лицемерного, добродушный — выше честолюбивого); вторые три типа развиваются в атмосфере угнетения, различаясь тоже силой интеллекта. Нетрудно убедиться в том, что это толкование совершенно искусственно — например, лицемерие, конечно, не нужно и невозможно, если дети развиваются на психическом и социально-психическом просторе, но оно совершенно понятно, если дитя не смеет обнаруживать своих желаний. Равным образом лицемерие совсем не связано с низким умственным уровнем, а как раз наоборот. Но, за вычетом этих теоретических соображений Лесгафта, ее нужно признать очень удачной, хотя она и не исчерпывает галереи детских типов.

Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко- и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности! Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни (а это является центральным), к сожалению, не может быть назван преувеличенным. Любопытно различие между мягко-забитым и злобно-забитым ребенком. Оба они забиты, лишены ласки и внимания, свободы и простора, но те дети, в отношении к которым режим семьи является грубым и резким, обыкновенно озлобляются против своих близких, становятся сами грубыми, дерзкими, неприятными. Все это отравляет детскую душу, наполняет ее ядом злобы, который душа детская вбирает в себя как губка, — но все же должно отметить, что, озлобляясь, ребенок не теряет своей личности. Злоба является своеобразной формой защиты личности, охраняет ее от полного подавления: в злобе ребенок проявляет свою личность, находя в ней единственный выход для утверждения своей личности. Как ни опасна с точки зрения морального здоровья ребенка злоба, как ни ядовито ее дыхание для нежной души детской, но с точки зрения психического здоровья как такового злоба является последней защитой ребенка от полного подавления и упадка личности.

Губительнее поэтому действует тот семейный уклад, который вырабатывает «мягко-забитый» тип ребенка. То, что дал Лесгафт в отношении происхождения этого типа, можно было бы назвать художественно-педагогическим открытием Лесгафта. Он с необыкновенной глубиной вскрыл эти условия создания мягко-забитого типа. Если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, то мягко-забитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает детей, не давая никакого простора для их личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, — поэтому ребенок не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Все облечено в нежные формы любви, ребенок живет как бы под стеклянным колпаком, в душной атмосфере оранжереи. Он не знает свежего воздуха, он не делает ошибок, ибо все обдумано, все предупреждено любящими родителями. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов — все готово, все обдумано заранее, и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора: социально-психическое стеснение здесь очень сильно, ибо все то, в чем дитя выходит за пределы желанного для родителей, родители останавливают — и делают это так нежно, так ласково, что ребенок даже и не замечает, что желания его подавлены.

Чтобы сделать незаметным давление, родители его облекают в нежные формы, сопровождают какими-либо неожиданными удовольствиями. А то, что родители считают допустимым, то уже все заранее обдумано и приготовлено. Инициативе ребенка не на чем проявиться: это — забитое дитя, дитя обезличенное, теряющее способность иметь свои желания, яркие чувства. Апатия и психическая вялость имеют свой корень именно в том, что у ребенка стеснено выражение его чувств; в злобной реакции ребенок отстаивает свою личность, охраняет ее, но когда давление облегчено в мягкие, нежные формы, дети постепенно обезличиваются, яркие, сильные чувства уже не расцветают в душе, и на всей личности лежит печать бесформенности, недоразвития.

* * *

Мы готовим детей для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны способствовать развитию в ребенке социальных сил его души. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл.

С самых ранних лет детская душа как бы насквозь пронизывается лучами социальности. Не удивительно поэтому, что ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский.

Мы, взрослые, менее нуждаемся в социальном общении и сознаем себя более независимыми от социальных связей. Дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем взрослые.

Уже при общем взгляде на период детства становится ясной огромная роль социального общения в формировании детской души. Ни одно живое существо не знает столь длинного детства, как человек. В животном царстве очень скоро после рождения становятся способными вести самостоятельную борьбу за существование. А человек? Прежде чем мы созреем физически, прежде чем мы духовно окрепнем настолько, чтобы быть способными к самостоятельной, ответственной деятельности, проходит много лет. Отчего это так? Все живые существа получают свои основные силы благодаря наследственности, и им нужен лишь некоторый опыт, некоторая помощь со стороны родителей, чтобы вести самостоятельную жизнь. Но чтобы войти в общество, ребенок должен созреть не только физически, но созреть и духовно. Все, что человечество добывало в течение своей истории, все это передается в сгущенном виде от поколения к поколению. Язык, религия, нравы и обычаи, памятники литературы, результаты науки — все это нужно усвоить, все это наследство нужно сделать своим, нужно его узнать и им овладеть.

Здесь мы имеем дело не с физической наследственностью, с помощью которой дитя от родителей получает те или иные свойства, а с социальной наследственностью. Всю совокупность содержания, накопленного предыдущими поколениями, называют традицией — и вот для усвоения традиции и нужно столь длинное детство, какое свойственно человеку.

Ни один человек, конечно, не в состоянии усвоить всего содержания традиции, но от поколения к поколению в живом социальном общении, в живом социальном единстве хранится эта традиция. Каждому поколению должно прежде всего усвоить — конечно, вкратце, в среднем минимуме, — то, что выработала жизнь до него и, только взобравшись на верхний этаж созидаемого рядом поколений здания, новое поколение может продолжать работу предыдущих поколений.

По мере исторического развития молодым поколениям приходится проходить все большее и большее количество «этажей»: двести лет назад стать на уровне достижений своего времени было, конечно, и проще, и легче, чем в наше время. Вот отчего так продолжительно детство вообще, вот отчего оно становится все более продолжительным. (Справедливость этого взгляда легко оценить в наши дни: снижение общего интеллектуального и культурного уровня людей, «приземление» жизненных интересов, падение в российском обществе авторитета образования, больший, чем прежде, разрыв между поколениями приводят к тому, что подростки довольно быстро осваивают обязательный социальный минимум и, останавливаясь на нем, производят впечатление рано повзрослевших. — Прим. сост.)

Социальные чувства глохнут только оттого, что для них нет повода к выражению. Так чувство Родины просыпается тогда, когда наступает возможность и необходимость отдать свои силы на пользу Родины. Если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды (что совершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами, но всецело погруженного в свои собственные задачи. Видеть центр педагогического дела в ребенке — это значит искусственно уходить от жизни. Организация воспитания должна соответствовать действительности — бессознательное, случайное воздействие общества на детей должно стать в нем сознательным и планомерным.

* * *

Понятие личности является основным и центральным понятием педагогики. Можно прививать детям какие-либо навыки, сообщать те или иные знания, если это требуется жизнью, но с педагогической точки зрения ясно, что любая программа воспитания должна быть такой, чтобы эти навыки и знания не внешне, не механически закреплялись в личности, но связывались с ее внутренним содержанием, с ее внутренней жизнью. Педагогически плодотворным можно признать лишь то усвоение навыков или знаний, которое связывает их с жизнью личности для нее самой. Извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым.

Детская личность (впрочем, как и наша личность во многом) не только дана, но и задана. Она только формируется, только ищет своего особого, индивидуального пути развития. Но мы все еще хотим воспитать из наших детей «человека вообще».

Должно помнить, что люди не идут в своем развитии одним и тем же путем, что личность не принимает у всех одной и той же формы, но всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму.

В педагогике сильно течение, возводящее задачу воспитания личности как таковой, то есть вне вопроса о смысле ее жизни, в высшую тему педагогики. Смысл воспитания, согласно этому течению, состоит в том, чтобы дать личности ребенка вообще раскрыться в полноте ее сил, помочь ей творчески осуществить то, что заложено в ее глубине, в основе ее своеобразия и особенности. А вся работа воспитания с этой точки зрения заключается лишь в том, чтобы личность могла свободно творить самое себя, чтобы ее творческие силы не были ничем стеснены.

Чем бы ни стала личность, но если она свободно избирает свой путь и находит удовлетворение в той жизни, какую она строит, — это оправдано в глазах педагогов тем, что верховное значение принципа личности здесь не нарушено. Это превращает воспитание, в сущности, в бессодержательную задачу, в чистое развитие принципа личности — независимо от того, во что выльется жизнь личности. Слепое преклонение перед началом личности ведет к педагогическому анархизму, к отрицанию объективных принципов воспитания, как это мы и видим в ряде течений, особенно у Л. Толстого и его различных последователей.

Огромное, однако, число современных педагогов свободно от такого формализма в вопросе о воспитании личности. Веря в творческие силы, заложенные в детской душе, в действенность внутренних факторов душевной жизни, они озабочены, однако, тем, чтобы обеспечить ребенку здоровое, крепкое, творческое развитие в определенных его линиях. Одни заняты тем, чтобы развить те дарования, какие присущи данному ребенку, укрепить и усилить те психические функции, которые дадут возможность личности наиболее полно и ярко выявить себя. Другие придают существенное значение развитию социальных сил в ребенке, накоплению в нем социальных навыков, способности проникаться теми задачами, которыми живет общество.

В Америке придают главное значение формированию характера — умению проводить в жизнь свои идеи, осуществлять свои замыслы. Идея развития творчества в человеке есть вообще одна из любимых и дорогих идей для современной педагогики, можно сказать — высшая цель, к которой стремится современное воспитание. Но в американской педагогике к этому присоединяется еще очень четкое определение условий развития творческой силы — это и есть «Charakterbuilding», формирование силы, необходимой для реализации творческих замыслов человека. Воспитание характера означает здесь воспитание умения достигать поставленных целей, умения овладевать средой и теми силами, какие находятся в данной обстановке.

Все эти определения задач воспитания отходят от чисто формального сосредоточения на развитии личности вообще или на идее гармонического раскрытия ее сил — они выдвигают на первый план те или иные конкретные цели, в достижении которых усматривают благо личности. Нельзя сомневаться в том, что педагогическая мысль движется в этом случае глубокой любовью к детям и чувством ответственности за их будущее, что она стремится дать максимум того, что вообще может дать воспитание. Педагогическое внимание сосредоточено здесь на том, чтобы развить в ребенке те функции, которые сделают его сильным и творческим в условиях современной жизни и освободят его от возможных конфликтов или неверных путей.

В таком педагогическом реализме есть, конечно, много очень ценного. Задача воспитания понимается здесь не так, что нужно вообще помочь ребенку стать личностью и раскрыть себя, а так, что принимаются во внимание те стороны человека, в развитии которых обеспечивается удача и благо личности.

Есть, однако, какой-то невыразимо мучительный контраст между тем, как усиленно выдвигается в воспитании задача развития силы личности, умения ее найти себя и отстоять себя в сложных условиях современной жизни, и тем, как придавлена, стеснена личность человека в наше время со всех сторон, какой забитой и бессильной сознает она себя.

Та сила, которую воспитание хочет выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостности и даже бессмысленности жизни. То, о чем заботится современное воспитание, конечно, нужно и важно, но оно или не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни, или слишком слабо и незначительно, чтобы оказаться способным обеспечить детям благо. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание. «Яркая личность», «человек с сильным характером» — эти понятия могут быть одинаково относиться не только к всецело положительным, высоконравственным натурам, но вместе с тем, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. То, о чем заботится современное воспитание, не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни. Воспитание не просто должно помогать ребенку войти в жизнь, но в, по возможности, лучшую жизнь. Это возможно, если научить его употреблять силы души и тела служению высшим идеалам и ценностям, а не угождению своим слабостям.

Теория личности, согласно которой личность является простой суммой психических процессов, простой их координацией, — эта теория глубоко ошибочна. Она не замечает того, что личность есть организм, в котором всякая отдельная сторона, отдельная функция получает свое значение и свое направление от целого. Когда мы вступаем в непосредственное общение с людьми, мы никогда не принимаем во внимание только то, что дано в их эмпирической личности, но всегда чувствуем, что в глубине ее живут те или иные силы, как бы дремлют те или иные особенности, которые могут пробудиться. Эта скрытая сторона личности, как фон освещающая всю жизнь, всю активность ее, должна быть признана чрезвычайно влиятельным и существенным началом. Личность всегда глубже своего эмпирического выражения. Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда и «задан», перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития.

Мы обыкновенно смеемся над матерями, которые уверяют, что их дети представляют нечто необыкновенное, единственное. Мы смеемся над матерями, но должно признаться, что их чувства — истинны и верны. Всякое дитя есть новое, неповторимое событие в мире. Пусть детская душа вначале является еще «хамелеоном» — но любовь видит дальше равнодушного взгляда; сквозь скорлупу эмпирического материала видно самое ядро, виден тот образ Божий, который у всякого из нас свой, особый и неповторимый.

Конечно, более полного раскрытия индивидуальность достигает лишь в зрелом возрасте, но опытный взгляд может уже у ребенка подметить формирующиеся черты. Обойти же личность, как-то безлично привить ей что-либо значит по существу умерщвлять и убивать начало личности.

Это центральное значение понятия личности для педагогики не означает, однако, что оно является в ней верховным принципом. Личность связана всегда с каким-либо социальным целым, она включена в порядок природы, в своей внутренней жизни обращена к миру ценностей, ищет опоры и восполнения в Боге.

* * *

Первым (по времени) вопросом религиозного воспитания ребенка в семье является вопрос о крещении. Здесь мы сразу наталкиваемся на возражения: младенец не понимает великой тайны крещения, а потому крещение над младенцем совершать нельзя. Сознание ребенка не может участвовать в такой великой вещи, как сочетание души с Христом, и потому крещение, согласно этому взгляду, не усваивается. Когда обращается в христианство взрослый, то таинство Крещения является началом и залогом его духовного развития, а у ребенка это отсутствует.

В этих аргументах есть доля справедливости, но не крестить младенца является крайней несправедливостью для его души. Если у ребенка нет переживаний крещения, то оставлять ребенка вне веры, лишать его религиозного воспитания только поэтому — совершенно невозможно. Это просто жестоко, так как религиозное воздействие на душу безусловно необходимо. Даже неверующий Дж. Ст. Милль признает исключительное значение духовной формы в воспитании, говоря: «Для детей необходимо внушение предрассудка свободы», другими словами, нужно вести воспитание так, как будто есть Бог, так как это дает рост душе.

Вопрос о крещении с педагогической точки зрения очень прост. Таинства для детей, безусловно, необходимы, ибо они создают связь души с Церковью. Вживание в церковную жизнь происходит постепенно. Хотя в ребенке зреет и доброе и злое, но ребенок обращен к Богу больше, так как он еще не отгорожен от Него грехами, как это бывает у взрослых. Не в том состоит религиозное воспитание, чтобы ребенок усвоил религиозную жизнь интеллектуально. Сознание будет приведено к усвоению начал христианской жизни в свое время. Нужно, чтобы ребенок знал основное, самое необходимое, и чтобы оно имело бы место не только в его сознании, но главным образом в сердце. Только таким образом открывается христианский путь.

Несостоятелен аргумент, что дети не понимают крещения. Каждое таинство есть тайна даже для взрослого, но лучи Божии, идущие через таинство, оседают не в сознании, но гораздо глубже — в сердце. Мы не знаем, как и что происходит в таинственном сорастворении души и Христа. Совершенно неверно измерять силу таинственного воздействия мерой сознательности, хотя нельзя и оспаривать значение сознания. Отнюдь не в сознании лежит центр тяжести восприятия нами таинства.

* * *

Детей не столько нужно учить молиться, как молиться вместе с ними, атмосфера молитвы сильнее всего действует на их душу. При этом совершенно непедагогично и религиозно неправильно воспитывать в детях молитвенный утилитаризм. Неверно вмешивать Бога в будничную жизнь, во все ее мелочи. Непедагогично мелкое использование идеи Божества, Его всеведения, справедливости. Для ребенка важно не заучить слова молитвы, но вести его так, чтобы он чувствовал себя стоящим на молитве пред Богом. Католики совершенно неправильно заставляют детей молиться за грехи всего мира. Чуткие детские души не могут обременяться грехами чуждого им мира.

Для детей слова молитвы не имеют такого значения, как для взрослых. Важны не слова молитвы, но стояние пред Господом, и наиболее важна поэтому соответственная установка души.

* * *

Очень большое педагогическое значение имеют иконы. Икона есть воплощение Бога в видимой для нас и доступной форме. Детям чужда идолопоклонническая психология. Если у взрослых по отношению к иконам есть иногда, пожалуй, легкий рецидив язычества, то у детей этого совершенно нет. Икона в сознании ребенка может быть неправильно понята, но его внутренняя психологическая установка совершенно свободна от идолопоклонства.

Религия для детей не есть система идей, хотя надо сказать, что дети не неспособны воспринимать догматику, — религия для детей есть система образов. Даже великая тайна христианства — Святая Троица — совершенно приемлема для детей как факт и принимается образно, как и все остальное. Картина Страшного Суда, виденная Гоголем (когда ему было четыре года), навсегда осталась в его душе. Душа ребенка быстро отзывается на живой образ Спасителя, и такое восприятие образа Христа легко внедряется в душу. Отсюда понятно значение икон: это тот же образ Христа в видимой форме. Иконы вызывают у детей особое почитание. Собственные иконки у детей имеют для них громадное значение. Правда, здесь нам могут указать на то, что у ребенка развивается чувство собственности, безотносительно к религиозному содержанию: однако иметь свою иконку для ребенка крайне важно. Образ Христа связан со всем душевным миром ребенка — равно как и с внешним его бытом.

И у взрослых людей в их религиозной жизни образам принадлежит главное место, у детей же эта сторона выражается ярче и сильнее. Та религия действует более воспитательно, которая обладает большим количеством образов; религия без почитания икон действует слабее, чем религия, связанная с почитанием икон.

* * *

Эстетическое воспитание должно иметь в виду две цели: низшую, служащую задачам развлечения и игры, и высшую, служащую питанию души через приобщение души к красоте. Однако эстетическое вдохновение, преображающая сила прекрасного образа должны быть закреплены трудом души, вне этого эстетическое вдохновение может служить расслаблению души и росту безответственности и особого (эстетически окрашенного) легкомыслия.

Вся двусмысленность эстетического вдохновения в душе в том и заключается, что оно по существу проходит мимо внутренней драмы в человеке, утешается и насыщается чисто периферическим переживанием целостности и свободы. Эстетические движения могут быть проводниками подлинного преображения человека, но сами по себе они не знают критерия того, подлинно или лишь психологично то состояние, которое они вызывают. Огромная динамическая сила, присущая эстетической жизни, может оказаться слепой и даже губительной; чтобы освободиться от этой двусмысленности, они должны изнутри освещаться обращенностью души к Абсолюту.

* * *

Дети понимают свободу лучше, чем взрослые, и дети не имеют перед собою маленьких задач — все предпринимаемое ими для них большое, и так они все переживают. Практически часто родители бывают правы, ограничивая свободу ребенка надзором или препятствием, но не следует преувеличивать – эти шаги только тогда приобретают свою педагогическую ценность, когда они действительно воспитывают к свободе. Для нас единственно глубокое разрешение этого вопроса дано в словах Иисуса Христа: Познайте истину, и истина сделает вас свободными. Поэтому система воспитания к свободе есть система приобщения к истине – последняя для нас заложена в Церкви, и поэтому познание истины для нас заключается в приобщении к Церкви.

Православие среди других исповеданий в наибольшей мере сохранило благовестие свободы в Церкви и через Церковь, тогда как протестантство уклонилось в сторону в понимании свободы как индивидуализма. Если свобода дается людям как небесный дар, то овладеть ею можно только в Церкви, при постоянном общении с Богом. В христианстве подлинным субъектом свободы является не отдельный человек, но только Церковь как целостный организм. Мы только тогда свободны по-христиански, когда прислушиваемся к Церкви и живем в ней.

Литература

При составлении использованы следующие работы прот. В. Зеньковского:

«Педагогика», 1933;
«Психология детства», 1922;
«Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», 1934;
«Социальное воспитание, его задачи и пути», 1918;
Статья «Принцип индивидуальности в педагогике и психологии», 1911;
Статья «Проблемы религиозной педагогики».

О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ В. ЗЕНЬКОВСКОГО

В. Зеньковский — кропотливый исследователь индивидуальных душевных качеств и свойств. Им создано особое учение о духовной жизни в детстве, положено начало изучению возрастной динамики религиозного чувства и различий в типах религиозности у детей.

Духовная жизнь детства для Зеньковского — несомненно своеобразна. Она не есть недоразвитая религиозность взрослых, но представляет особое, самобытное явление, которому надлежит раскрыться в ребенке и в полной мере быть пережитым им. Полагая причиной многих педагогических затруднений, с одной стороны, ненормальности современной жизни, а с другой – мелочную родительскую опеку, он даже говорит: «Основная задача нашего времени — дать возможность всем детям пережить нормально свое детство».

Мастерство педагогики в том, чтобы наиболее полно и точно угадать в характерных чертах ребенка не только данность (действующую основу его бытия в мире), но и его заданность, то есть индивидуальное задание наперед, личную призванность, нуждающуюся в, по возможности, более полном раскрытии. Воспитывать таким образом есть не просто правильнее всего, но еще и наиболее легко, ибо ребенок уже от младенчества обладает несомненным индивидуальным своеобразием, воспринимая все лично, и вне личного склада слабо восприимчив к педагогическому воздействию. Если же необходимое педагогическое участие будет проявлено, удастся с большим успехом привести человека к вхождению «в лад с собой» — в соответствие с его изначальным призванием. Воспитание, как полагает Зеньковский, есть процесс обоюдный, а не односторонний. Дети, конечно, не имеют еще должного опыта и знаний и именно поэтому ищут руководства взрослых. Тем не менее взрослые не должны своим опытом и авторитетом подменять у ребенка его собственный поиск, но как бы ассистировать, постоянно идти рядом.

Важны не столько готовые рецепты или специально предназначенные для воспитательных целей приемы, сколько сама атмосфера религиозности и духовной свободы в семье, проникаясь которой ребенок отыскивает формы, конкретно характерные для себя самого. (Не молиться в виду у ребенка и не наблюдать за его молитвой, но молиться вместе с ребенком, его молитвой, по возможности в простоте его чувства.) Лишь таким путем в человеке может установиться подлинная и фундаментальная религиозность, которая всегда глубоко лична и только во внешних своих проявлениях прибегает к общепринятым формам поведения и выражения чувств.

В системе взглядов Зеньковского «самоопределение человека в его мотивах, в его ценностных ориентирах происходит на такой глубине, которая недоступна актам сознания». Именно это позволяет понять тот факт, что «сердцу не прикажешь» и что с помощью сознания человеку не удается произвольно управлять своей духовной жизнью. В таком различении писатель иногда доходит до прямого противопоставления всего внешнего внутреннему, которое, быть может, кажется некоторым чересчур категоричным и резким, а иногда даже служит основанием для упреков в адрес автора в неком «педагогическом анархизме», проповеди им какой-то стихийности в процессе воспитания. Действительно, определенные различия с традиционным подходом у Зеньковского имеются: куда привычней для православных воспитывать через внешнее — благочестиво устроенный повседневный уклад и порядок церковной жизни. Однако же нельзя отрицать и того, что условия времени, в которые жил и работал автор, несли в себе глубочайший кризис традиции и крушение привычного уклада жизни, а потому требовались принципиально иные решения.

К тому же, если рассматривать все наследие автора целиком, нельзя не заметить его глубокой приверженности идеалу церковности как одному из главных принципов воспитания. Так, Зеньковский уделяет большое внимание пользе чтения житий святых, старческому руководству и духовничеству, участию детей в таинствах и т. п. вопросам. Наконец, сам он решился принять священный сан уже в достаточно поздние годы, очень трепетно и благоговейно относясь к своему иерейскому служению и считая благодать православного пастырства необходимой для более тесной связи с воспитанниками. (В.Зеньковский – основатель и руководитель Русского студенческого христианского движения, а после войны – его духовник. РСХД часто упрекали в либерализме, особенно при экуменических контактах. Однако в своих сочинениях отец Василий Зеньковский выступает как твердый защитник православного подхода к воспитанию, неизменно подчеркивая, что Православие наиболее последовательно придерживается Евангельского и святоотеческого Откровения о человеке, тогда как в воспитательных подходах католиков и протестантов наблюдаются серьезные уклонения.)

Религиозный идеал для Зеньковского — это «внутренняя свобода, соединенная с добром», и это определение, хотя и выраженное современной лексикой, точно передает существо дела, ибо идеалом всей православной духовности служит «филокалия», добротолюбие — свойство души, сочетающее в себе одновременно любовь (внутренний акт целостного и свободного произволения) с выбором добра в качестве объекта этой любви.

Немало сказано им и о воспитующем влиянии культуры. В своих работах В. Зеньковский разворачивает концепцию «островков православной культуры» как единственного способа ее поддержания и передачи от поколения к поколению в наступившие секуляризованные времена. Каждому сообществу церковных людей, считает автор, необходимо внутри себя копить силы и опыт для воспитания в своем кругу всесторонне — и духовно, и интеллектуально, и социально — развитой и подготовленной к жизни молодежи. Одним из главных таких «островков» надлежит быть православной семье, в которой люди связаны между собой всей совокупностью отношений и потому с большим успехом могут совместно противостоять духу века сего.

При этом понятие «культура» не несет для Зеньковского преимущественной эстетической или интеллектуальной окраски. Она воспринимается через весь строй жизни человека, полноту раскрытия его способностей, решимость нести жизненный крест, быть призванным к духовным и общественным задачам. Здесь Зеньковский даже решается выступить с открытой оппозицией Достоевскому: «не красота спасет мир, но красоту нужно спасать» — тем самым как бы вынося свое краткое резюме и критически переосмысливая наследие русской классической культуры, над которой определенно витал дух гуманистического, «просвещенческого» оптимизма. Педагогика Зеньковского охватывает все возрастные периоды, но наиболее ценна и вдохновенна она прежде всего своей направленностью на «позднее детство», когда уже в полной мере созревает стремление личности к свободному поиску и творческим пробам. Особую роль здесь приобретают трезвая родительская любовь и стремление «работать» все эти годы, уповая не столько на быстрый, прямой воспитательный результат, сколько создавая задел на будущее, когда молодой человек минует мятежную пору и вступит на поле «всамделишних» взрослых задач. И здесь различение Зеньковским религиозности внутренней и внешней составляет великое его достижение.

Юность, считает он, не склонна искать внешних приличий и идти общим путем. Редкие дети в этот период способны удержаться в рамках «классического канона» церковности. Но это не означает необратимого отхода от веры. Сила веры, только еще мало осознанная самим юношей и прикрытая другими романтическими именами, кипит глубоко внутри, время от времени прорываясь наружу то первой влюбленностью, то порывами к творчеству и приключениям, то в искании «большой дружбы» и жажде героических поступков. Зеньковский называет это стадией «блудного сына».

Родителям необходимо на это время отодвинуть в сторону формальные правила и понять молодую душу в разнообразии и широте этих ее движений. Вся воспитательная драма современности состоит в неуклонном «приземлении» высоты юношеского полета до удовлетворения страстных влечений и примитивного подражательства эталонам «масскульта», а не в том, что обычно пугает нас, взрослых, — романтических мечтах и наивных устремлениях. Нужно стать добрым советчиком, а не строгим соглядатаем юности, предупреждая ее от особо рискованных авантюр, неустанно молясь и терпеливо ожидая того часа, когда практический опыт отрезвит молодого мечтателя.

Творчество В. Зеньковского значимо не только в научном и философском аспектах, но и по эмоциональному своему настрою. Автор многократно, как бы рефреном, повторяет во всех работах: любовь, любовь и одна лишь любовь, понятая конечно же в должном своем — христианском, а не современном, «демократическом» качестве, — может быть единственно верным путеводителем воспитания.

Составитель Андрей Рогозянский